Общепедагогические взгляды. Л.К. Шлегер о необходимости создания русского детского сада Педагогические взгляды л к шлегер

ПАВЛОВА, Каролина Карловна (1807–1893), поэтесса, переводчик 10 Одно, чего и святотатство Коснуться в мире не могло; Моя напасть! мое богатство! Мое святое ремесло! «Ты, уцелевший в сердце нищем…» (1854) ? Павлова К. Полн. собр. стихотворений. - М.; Л., 1964, с.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ДОШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ Л. К. ШЛЕГЕР (Луиза Карловна Шлегер (1863-1942) была известным деятелем дошкольного воспитания в дореволюционные годы и в первые годы Советской власти.После окончания Саратовской женской гимназии с педагогическим классом она с 1882 по 1884 г. учительствовала в городской начальной школе Тамбова. Затем училась на Московских высших женских курсах, после чего работала в детских приютах Московского общества попечения о бедных и больных детях. С 1905 г. Л. К. Шлегер руководила народным детским садом, открытым в Москве педагогическим обществом “Сетлемент (позднее общество “Детский труд и отдых”), возглавляемым С. Т. Шацким. Воспитательницы этого детского сада с большим энтузиазмом и совершенно бесплатно не только вели педагогическую работу, но и сами обслуживали детей, убирали помещение детского сада и т. д. С 1919 г. этот детский сад вошел в систему учреждений первой опытной станции по народному образованию Наркомпроса РСФСР.Л. К. Шлегер была активным членом общества. Как и другие его члены, она резко протестовала против установок официальной педагогики.Деятельность общества была направлена на то, чтобы облегчить тяжелую участь детей трудящихся. Слова Шацкого “возвратите детям их детство были его девизом. Члены общества стремились провести в жизнь идею “защиты детства”, организовать “новое воспитание детей, без принуждения и наказаний, царивших в казенной школе. Увлеченные этой утопической идеей, они пытались на практике создать своеобразные оазисы - воспитательно-образовательные учреждения, стоящие вне существующей системы школьного образования. Члены общества понимали, что тяжелое положение детей трудящихся обусловлено государственным строем царской России, однако считали, что улучшить жизнь народа, в том числе “защитить детство”, можно путем просвещения и правильного воспитания.В конце 1907 г. общество “Сетлемент было закрыто правительством “за попытку проведения социализма среди маленьких детей”, хотя члены общества не были связаны с революционными рабочими Москвы.После закрытия “Сетлемента эта же группа педагогов возобновила свою деятельность во вновь созданном ими в 1909 г. обществе “Детский труд и отдых”. Они уже значительно меньше занимались социальными проблемами, а главным образом углубленно разрабатывали методические вопросы, усиленно изучали литературу и опыт зарубежной педагогики.Л. К. Шлегер тщательно изучала литературу по теории и практике дошкольных учреждений за рубежом, но была против механического перенесения заграничных образцов в русскую педагогику. Вначале в руководимом ею детском саду были введены занятия с фребелевским материалом, но после тщательного анализа они были сняты за формализм, исключающий, детскую активность и творчество. Отвергнут был и материал Монтессори как не связанный с жизнью и интересами детей.Л. К. Шлегер стремилась найти новые пути воспитания, исходя из условий жизни в России и национальных особенностей русских людей. Вместе со своими сотрудниками она подбирала новый дидактический материал - “жизненный материал (глина, песок, дерево и др.), который давал бы детям возможность проявить творческую активность и самодеятельность.От программных, строго регламентированных занятий по Фребелю воспитательницы под руководством Шлегер перешли к построению воспитательной работы на основе эмпирического изучения детей, их интересов и предоставления им полной свободы в играх и занятиях.Взяв, за принцип “присматриваться к детям, куда они поведут”, т. е. ориентируясь на их спонтанное, стихийное развитие, Л. К. Шлегер встала на путь педоцентризма.Однако практика воспитательной работы в народном детском саду в дальнейшем не совпадала с теоретической позицией педоцентризма, что отражено в отчетах детского сада за период с 1909 по 1917 г. Так, например, воспитательницы были принуждены все же устанавливать какие-то элементы организованного воздействия на детей, создавать известную преемственность в работе, своеобразно, хотя бы косвенными путями, руководить жизнью детей. Наряду со свободными занятиями, построенными на основе изучения и учета детских интересов и текущих переживаний, стали вводиться так называемые “предложенные занятия по плану воспитательницы и даже “обязательные занятия для всех детей (дежурства и т. д.). Эти занятия обеспечивали некоторую устойчивость и последовательность в воспитательной работе детского сада. Воспитательницы непреднамеренно вступали на путь преодоления педоцентризма, все более и более уделяя внимание вопросам планирования и продуманной организации воспитательной работы. Там, где практика выводила их на самостоятельный, оригинальный путь исканий, на путь отказа от педоцентризма, воспитательницы народного детского сада сделали ценный вклад в методику работы с детьми дошкольного возраста, хотя ни Шлегер, ни ее сотрудницы и в этот период еще не смогли встать на правильный путь.Чтобы обеспечить семилетним детям народного детского сада естественный и незаметный переход в начальную школу, а также чтобы расширить опыт отыскивания “новых путей воспитания и образования детей школьного возраста, при обществе “Сетлемент в 1907 г. была открыта экспериментально-опытная школа для мальчиков и девочек.На основе анализа и обобщения практики народного детского сада Л. К. Шлегер было составлено несколько выпусков пособия для работников детских садов под названием “Материалы для бесед с маленькими детьми”. В пособиях указывалась литература для воспитателей, игры и песни для детей, названы экскурсии, которые могут проводиться и в других детских садах; выпуски иллюстрировались фотоснимками детских рисунков, поделок.В этих пособиях нет текста самих бесед, а имеются только вопросы к содержанию по темам бесед (“лето”, “осень”, “зима”, “весна”, “фрукты и т. д.). Л. К. Шлегер не ставила себе задачу отразить полностью все содержание занятий детского сада, а выделила лишь одни беседы с детьми и связанные с ними ручные детские работы.В “Материалах для бесед с маленькими детьми были даны некоторые ценные методические указания о том, как задавать детям наводящие вопросы, как развивать их наблюдательность, как проводить в тесной связи с беседами коллективные и индивидуальные работы (из бумаги, глины, дерева и др., являющиеся своеобразным “языком детей”), как рассказывать детям, приноравливаясь к их степени развития и возрасту, и др. Это пособие получило значительное распространение в России, вызвало одобрительный отзыв зарубежных педагогов, хотя в нем сказалось определенное влияние идей педоцентризма.Итогом педагогических исканий Л. К. Шлегер явилась “Практическая работа в детском саду, представляющая собой краткое руководство для работников детских садов, очагов и приютов по Наиболее важным разделам воспитательной работы.Центральное место в педагогическом процессе детского сада Шлегер отводила игре. “Ребенку нужно дать широкую возможность играть... Игра - это естественная жизнь детей и ни в коем случае не пустая забава. К детской игре надо относиться с величайшим вниманием и серьезностью... В игре раскрывается весь духовный мир, весь запас жизненного опыта”.Очень важным в воспитательном отношении является, считала она, ручной труд (особенно работы по дереву). “... Он дает выход потребности ребенка к деятельности, к деланию вещей, к воплощению его мысли. Он развивает мускулы рук, которые связаны с мозговыми центрами. Разнообразием материала развиваются внешние чувства - зрение, осязание, чувство формы, пропорции, глазомер... Неважно, что вещь, сделанная ребенком, не изящна, не закончена, но важно настроение ребенка, важна его работа мысли, работа его мускулов, его фантазии и то чувство удовлетворения, которое он испытывает, сделав ее”. Ручной труд помогает воспитанию у детей выдержки, воли, внутренней самодисциплины. Деловое настроение группы, общее настроение, общие интересы создаются в атмосфере труда. Ручной творческий труд должен быть связан с другими занятиями. В детском возрасте нужно избегать механической работы, и труд ценен постольку, поскольку он требует напряжения. У детей нужно вырабатывать навыки самообслуживания. Это способствует воспитанию у них самостоятельности и самодеятельности, замечала Шлегер.Шлегер уделяла большое внимание физическому воспитанию детей. Рациональное питание детей в детском саду (завтрак до начала занятий, горячее блюдо в полдень), отдых (сон), чистота помещения и тела, движения детей - основные условия для их нормального развития. Ритмические движения под музыку, подвижные игры, ручной труд, деятельность по самообслуживанию являются важными средствами правильного физического развития ребенка.В книге “Практическая работа в детском саду были даны методические указания по вопросам физического и эстетического воспитания, по воспитанию у детей чувства общественности через коллективный труд, игры и занятия, по некоторым вопросам умственного воспитания (методика сенсорного воспитания, рассказывания, драматизации и др.).Особенно большое значение придавалось воспитанию органов чувств. Основной путь сенсорного воспитания детей Шлегер видела в естественной повседневной воспитательной работе с ними - в играх, ручных работах, занятиях со строительным материалом и т. д. В отдельных случаях для проверки развития органов чувств она применяла специальные упражнения.В народном детском саду Шлегер был применен крупный оригинальный строительный материал для игр и занятий, введены куклы, использованию которых в воспитательной работе детского сада она придавала большое значение. “Кукла.- живое существо для ребенка; играя с ней, он живет вместе с ней,- писала Шлегер.-Игра в куклы дает богатый материал для наблюдения и для бесед, для определения всего миросозерцания ребенка. Дети переживают с куклами свою ЖИЗНЬ”, жизнь окружающих. Куклы делают все, что делает человек. Ведение дома, работа отца, матери, своя жизнь - все драматизируется полностью. Эмоциональное средство, которым необходимо воспользоваться”.В своей книге Л. К. Шлегер рекомендовала, чтобы воспитательница вела свою группу начиная с младшей и до перехода детей в школу; это обеспечивает, указывала она, углубленное изучение индивидуальных особенностей детей и индивидуальный подход к ним на практике.В книге Л. К. Шлегер нет ни слова о религиозном воспитании детей. Этим она выгодно отличается от других теоретических работ по дошкольному воспитанию (Вентцеля, Тихеевой).Книга “Практическая работа в детском саду получила большое распространение среди дошкольных работников до революции. Ею пользовались дошкольные работники и в первые. годы Советской власти.В практической деятельности Л. К. Шлегер и ее сотрудников в народном детском саду имелись значительные методические достижения. Уважение к творческому проявлению личности ребенка в играх и занятиях, индивидуальный подход к каждому ребенку, изучение поведения детей в разных ситуациях, внимательная забота о здоровье детей, их умственном, нравственном, эстетическом развитии, поиски новых форм педагогического воздействия на детей, развивающих их самодеятельность, самостоятельность и взаимопомощь, постоянное совершенствование методов и приемов воспитательной работы с детьми являлись характерными особенностями педагогического творчества Л. К. Шлегер и ее сотрудников.Однако, несмотря на то что практика работы детского сада стояла на пути преодоления педоцентризма и детский сад, руководимый Л. К. Шлегер, являлся образном продуманной, хорошо организованной воспитательной работы, в своих теоретических высказываниях Шлегер продолжала стоять на позициях защиты “свободного самовыявления ребенка”, “отрицания задач воспитания, лежащих вне ребенка”.Л. К. Шлегер первая из. группы педагогов общества “Детский труд и отдых предложила в 1918 г. свои силы, знания и опыт дошкольному отделу Наркомпроса РСФСР В условиях Советской власти в процессе творческой работы, под влиянием идей развивающейся марксистско-ленинской педагогики она преодолела свои заблуждения и активно участвовала в методической работе и подготовке первых советских дошкольных работников.Глава 19 ШКОЛА И ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В НАЧАЛЕ XX в. (1907-1917 гг.) Состояние начального и среднего образования После поражения революции 1905-1907 гг. в истории России наступил один из самых тяжелых периодов. Это были годы реакции, когда правительство, стремясь укрепить царскую власть, постепенно уничтожало революционные завоевания, расправлялось с рабочими и крестьянами, преследовало пролетарские организации. В школу возвращались реакционно настроенные педагоги, многие из революционно настроенных учителей были арестованы, исключались учащиеся, не желавшие подчиняться вводимым в школу дореволюционным порядкам.Однако поражение революции не означало полного разгрома революционного движения. Большевистская партия считала дальнейшее развитие этого движения залогом сохранения завоеваний 1905 г. “На деле все, что отвоевано у врагов, писал В. И. Ленин,- все, что прочно в завоеваниях, отвоевано и держится только в той мере, в какой сильна и жива революционная борьба... . Не прекращающаяся, хотя и стихшая на время, революционная борьба под руководством большевиков заставляла помещичье-буржуазное правительство проводить некоторые мероприятия демократического характера, в том числе и по улучшению народного образования, вынуждала его считаться до некоторой степени с возросшей тягой народа к просвещению.Министерство народного просвещения приступило к разработке проекта введения всеобщего обязательного обучения. В этом также была заинтересована и буржуазия, которой требовались на фабриках и заводах грамотные рабочие. Проект обсуждался государственными думами, но до Октябрьской социалистической революции 1917 г. так и не получил силы закона.Более решительно действовали в это время различные общественные организации: фабричные, железнодорожные, земские. Благодаря их деятельности в России увеличилось количество начальных школ, особенно в центральных губерниях. Во многих школах удлинялись сроки обучения, с тем чтобы дать детям народа более широкое образование. В программу школы были введены география, история, начальный курс природоведения. По положению 1912 г. в городах и сельской местности стали открываться высшие начальные училища, пришедшие на смену устаревшим городским училищам по положению 1872 г. Они имели четырехгодичный курс обучения и уже не были школами-тупиками, а давали право поступления в V класс гимназии при условии сдачи экзаменов по иностранным языкам.Под влиянием национально-освободительного движения народов России, поддерживаемого русским пролетариатом, руководимым партией большевиков, царское правительство вынуждено было пойти на некоторые уступки в школьном деле нерусским национальностям: в школах нерусских народов было разрешено преподавание на родном языке учащихся в первые годы их обучения. Однако, разрабатывая проект введения всеобщего обучения, правительство не имело в виду охватить им народы окраин России.В период промышленного подъема в России значительно увеличилось количество реальных училищ (в 1908 г. их было 190, в 1913 г.-276), коммерческих училищ (в 1908-1910 гг. их было 344, в 1914 г.-511), профессиональных низших и средних учебных заведений, содержащихся на средства разных ведомств и казны.В то же время в средней школе усилился реакционно-полицейский режим, был введен надзор за поведением и чтением учащихся, запрещалось организовывать кружки самообразования.Только в годы первой мировой войны правительство под давлением общественности приступило к изменению программ средней школы. Велась подготовка также к улучшению организации, содержания и методов преподавания, но верное себе царское правительство, как правило, не доводившее до конца намечаемые мероприятия, не провело в жизнь и этих проектов.Состояние школьного дела в России продолжало оставаться на низком уровне и не могло удовлетворить потребности экономического развития страны, запросы народа.В. И. Ленин назвал Россию страной, в которой массы народа “были ограблены в смысле образования, света и знания помещиками и правительством. Указывая, что детей школьного возраста в России 22% всего населения, а количество учащихся равно 4, 7% населения, Ленин говорил: “Четыре пятых молодого поколения осуждены на безграмотность крепостническим государственным устройством России 2 .По Всероссийской школьной переписи 1911 г., в России было 100 295 начальных школ с общим количеством учащихся б 180510, в том числе около 2 миллионов училось в церковноприходских школах, являвшихся наиболее реакционным типом начальной школы.Деятельность общественных организации по развитию дошкольного воспитания В рассматриваемый период царское правительство по-прежнему не считало нужным вводить общественное дошкольное воспитание в общую систему народного образования. Правительственные ассигнования на дошкольное воспитание составляли ничтожную сумму - в среднем около 1 копейки на одного ребенка дошкольного возраста в год.Однако в крупных промышленных центрах возникали организации, проводящие большую работу по пропаганде идей общественного дошкольного воспитания, по внедрению в семейное воспитание требований педагогической науки. Некоторые общественные организации занимались подготовкой кадров для дошкольных учреждений, а также открывали дошкольные учреждения.В Москве с 1905 по 1917 г. работало несколько общественно-педагогических организаций. Например, в Московском педагогическом кружке под председательством Н. В. Чехова, насчитывавшем более 400 членов, 50 человек составляли отдел дошкольного воспитания. Они обсуждали на своих заседаниях важнейшие вопросы теории дошкольного воспитания: о дисциплине, об изучении грамоты, математики в детских садах и т. п.С 1913 г. в Москве была создана постоянная комиссия детских садов, объединявшая всех дошкольных практических работников города.В Москве в 1909-1910 гг. было открыто одногодичное отделение по подготовке руководительниц детских садов при Женских курсах имени Д. И. Тихомирова. В учебный план этих курсов входили следующие предметы: физиология человека, психология, педагогическая психология, история педагогических идей, дошкольное воспитание (с практическими занятиями в детском саду), подвижные игры и гимнастика (практические занятия), гигиена, детская литература, рисование (практические занятия), пение (практические занятия), ручной труд (практические занятия). Эти курсы подготовили несколько сотен квалифицированных специалистов не только для Москвы, но и для провинции.Большую роль в развитии общественного дошкольного воспитания играл в это время Петербург - центр революционного движения. В 1908 г. было организовано Петербургское общество содействия дошкольному воспитанию. Оно оказало помощь рабочим-металлистам в открытии при их клубе “Знание в 1908 г. первого в России народного детского сада для детей фабричных рабочих. В 1910 г. общество открыло второй и в 1911 г. третий народный детский сад для детей рабочих. Кроме того, общество вело работу по организации домашних детских садов на средства родителей. В 1909 г. таких садов было 16. Члены общества вели большую пропагандистскую работу среди населения Петербурга и его окрестностей: они выступали с лекциями, беседами о воспитании детей дошкольного возраста. Петербургское общество оказывало влияние на деятельность челябинских, нижегородских, иваново-вознесенских организаций по дошкольному воспитанию, находившихся с ним в тесном контакте.На юге России пользовалась известностью в области дошкольного воспитания деятельность Киевского общества народных детских садов. Оно издавало журнал “Дошкольное воспитание (1911-1917) и имело в своем ведении в 1914 г. 11 народных и 10-13 платных детских садов. Общество старалось добиться от правительства принятия закона о введении детских садов в систему народного образования, им был разработан проект сети дошкольных учреждений в России. Общество ставило также перед правительством вопрос о внесении в бюджет Министерства народного просвещения особой суммы на учреждение и содержание детских садов и учебных заведении для подготовки детских “садовниц и требовало преобразования детских приютов в народные детские сады. Выставляя такие требования, члены этого общества, как и других подобных обществ, надеялись на то, что их проекты будут осуществлены посредством реформ, они не считали, что для этого необходимо революционное изменение социального строя.В Киеве с 1908 г. начало свою работу Фребелевское общество, издававшее литературу по вопросам дошкольного воспитания (“Летние детские площадки для игр”- 1914 г.; “Парижские детские сады”- 1914 г. и т. д.); им же был создан Киевский женский педагогический институт с трехгодичным курсом обучения. Институт являлся одним из самых крупных учебных заведений, готовивших дошкольных работников: в 1910/11 учебном году в нем обучалось 217 человек, в 1913/14 учебном году - 338 человек. В основном это были девушки из среды интеллигенции, духовенства, купечества. Обучение в институте было платным. Институт проводил также консультации по вопросам дошкольного воспитания, организовывал учительские курсы (в 1911 г.-550 человек, в 1912 г.-850 человек). Он давал хорошую по тому времени общеобразовательную и специальную педагогическую подготовку. В институте слушательниц знакомили с различными системами дошкольного воспитания. Однако такой якобы объективный подход к их образованию носил ярко выраженный буржуазный характер. Слушательницы изучали “богословие и “введение в философию”, но в курсе философии даже не упоминалось о материалистических системах. В курсе педагогики и теории дошкольного воспитания уделялось большое внимание вопросам религиозного воспитания детей.Разные общественные организации, возникшие во время и после революции 1905 г., как-то: общества народных университетов, общественные клубы и другие культурно-просветительные организации, а также кооперативные объединения - тоже открывали в крупных городах России детские дошкольные учреждения и вели среди населения разъяснительную работу по вопросам дошкольного воспитания. Но, не имея твердой материальной базы и государственной поддержки, эти учреждения, просуществовав совсем недолго, закрывались.Работу по созданию детских учреждений в селах и деревнях вели некоторые земства. Но открытые ими ясли, летние детские площадки, подготовительные школы не удовлетворяли ни в какой степени существующей потребности в организации дошкольного воспитания крестьянских детей. Иногда земства вводили в план занятий на летних учительских курсах лекции по дошкольному воспитанию, практические занятия по подвижным играм и занятиям на детской площадке. Учительницы, окончившие эти курсы, в дальнейшем открывали иногда в селах и деревнях летние детские площадки.Попытки буржуазно-либеральных и демократических организаций заставить правительство обратить внимание на дошкольные учреждения оказались безуспешными. В 111 Государственной думе, наряду с обсуждением проекта введения всеобщего начального обучения, был разработан ряд документов, направленных на улучшение дела дошкольного воспитания. Так, существовавшая при этой Думе подкомиссия по начальному образованию 20 мая 1908 г. внесла на обсуждение депутатов Думы законопроект “Об учебно-воспитательных учреждениях для детей дошкольного возраста”, но его обсуждение так и не состоялось. 20 апреля 1912 г. некоторые депутаты Думы предложили увеличить ассигнования на дело дошкольного воспитания, ибо “вопрос о правильной постановке дошкольного воспитания и образования детей составляет предмет чрезвычайной важности”. Министерство просвещения высказалось за необходимость отложить рассмотрение этого вопроса до обсуждения законопроекта о внешкольном образовании, т. е. отнесло систему общественного дошкольного воспитания к “внешкольным мероприятиям”. Правительственные органы выдумывали различные препятствия, лишь бы только затормозить решение насущных вопросов воспитания детей трудящихся.Весьма слабое участие в организации дошкольных учреждении принимали городские думы. Только отдельные городские самоуправления отпускали средства на организацию общественных подвижных игр в городских садах и скверах (Киев), на открытие детских садов для своих служащих (Москва и другие города).Иногда открывались частные детские сады или как самостоятельные учреждения, или при частных средних учебных заведениях. В некоторых из них была хорошо поставлена педагогическая работа, имелось специальное оборудование (детские сады М. С. Свентицкой, Е. И. Залесской и др. в Москве). Однако многие организаторы платных детских садов преследовали главным образом предпринимательские цели.Вопросы семейного и общественного воспитания детей дошкольного возраста подвергались обсуждению на многих съездах по народному образованию, в частности на I Всероссийском съезде по семенному воспитанию, проходившем в Петербурге с 30 декабря 1912 г. по 6 января 1913 г. Газета “Правда писала 6 января 1913 г. о результатах работы этого съезда: “Печать бессилия и робости лежит на всех работах съезда, на всех прениях и резолюциях сто. Слабые попытки поставить вопрос о школьном и семенном воспитании па широкую почву, в связи е общими экономическими и политическими условиями русской Жизни, как-то старательно обходились на съезде или оставались в тени, а масса времени и вниманияуделялась сравнительно второстепенным вопросам. Большая часть резолюций съезда содержит только разные благопожелания... бессильные бороться с фактором разрушения семьи, причины которого лежат в социально-экономических условиях.

1. История педагогики часть 1 От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в

   Учебное пособие

   Гуманизация и демократизация воспитания, отказ от ав­торитарно-догматических подходов к нему стали знамением времени. Переосмысление современных педагогических реа­лий требует их ретроспективного изучения, анализа и обоб­щения.

2. Общество, политика и право Общественная (социальная) власть и социальные нормы в первобытном обществе

   Документ

   Характеристика общественной (социальной) власти как способности и возможности оказывать определенное воздействие на поведение людей с помощью различных средств (принуждения, авторитета, морали, богатства, знания).

3. Культурные факторы динамики народонаселения в первобытном обществе и древних цивилизациях востока

   Автореферат

   Защита состоится «24» декабря 2009 года в 14.00 часов на заседании совета Д.212.232.11 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, В.

4. План Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции. Спартанская и Афинская системы воспитания

   Методические указания

   История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред.

5. Семинарское занятие №1 тема: Введение. Врачевание в первобытном обществе. Народное врачевание

   Семинар

   Цель обучения: ознакомить со структурой проведения практического занятия, показать значимость данной темы в системе медицинских знаний, ознакомиться с этапами становления врачевания в первобытном обществе.

Луиза Карловна Шлегер (1863 - 1942 гг.) известный деятель дошкольного воспитания дореволюционного периода и в первые годы советской власти. Детский сад, который находился под руководством Луизы Карловны, был представлен в виде определенной педагогической лаборатории, в которой производилось формирование новой методики воспитания дошкольников, основанной на уважении личности ребенка и заботе о его всестороннем развитии.

Заключительные итоги своей трудовой деятельности Луиза Карловна Шлегер воплотила в жизнь в своих книгах «Материалы для бесед с маленькими детьми» и «Практическая работа в детском саду», которые долгое время выступали в качестве популярного пособия для руководительниц детских садов России.

Луиза Карловна за основную задачу детских дошкольных учреждений принимала формирование такой обстановки, в которой ребенок дошкольного возраста не смог бы спокойно осуществлять свою деятельность, ощущать себя в полной свободе, с легкостью и радостью ощущать поддержку и понимание. Здесь он находил бы стимулы к развитию всех сторон жизни: физической, трудовой, эстетической и умственной.

Шлегер считала, что маленькие дошкольники не испытывают потребности в экскурсиях, на основании факта отсутствия возможности далеко ходить, а вот прогулки во дворе должны быть наделены обязательным характером, в связи с их большим значением в развитии наблюдательности и увеличения границ кругозора. А вот с детьми семилетнего возраста необходимы и более дальние экскурсии. Данным детям крайне важно «расширить» границы детского сада.

Зачастую соответствующие экскурсии, замечает Луиза Карловна Шлегер, устраиваются в отсутствии абсолютно любого заранее намеченного плана, с целью предоставить детям возможность получить самые разные впечатления, и затем в беседах или изобразительных работах проверяется их наблюдательность и заинтересованность. Как правило, экскурсии требуется проводить по заранее намеченному плану, а затем при помощи бесед подвести итог экскурсии. Это способствует приучению дошкольников к возможности концентрации внимания.

В виде главной заслуги Луизы Карловны выступает то, что она разработала материал для бесед с дошкольниками природоведческого содержания. Беседы оказывают большую помощь ребенку разобраться в том материале, который у него уже накоплен. Абсолютно любой ребенок охотно говорит о том, что он знает и чем интересуется. Необходимо только уметь направить его внимание на предмет разговора. Беседами о животных, растениях направляется мысль ребенка, они оказывают благоприятное влияние на возможность обозначить при помощи вспоминания и воображения те факты из своей памяти, которые наделены связью с предметом разговора, и сконцентрировать на нем свое внимание. Беседы с дошкольниками Шлегер советует проводить в любом месте, но методика их проведения должна иметь отличия. Данные беседы должны быть наделены программным характером, а не исходить из интересов ребенка в какой-то определенный момент времени, исходя из его работы или игры, а также переживаний и наблюдений. В соответствующем случае больше говорить придется воспитателю. Порой беседы возникают и по инициативе детей, что необходимо всячески приветствовать.

В своем пособии «Материалы для бесед с маленькими детьми» Шлегер обозначила самые разные беседы о животных. Они не навязываются детям, а уходят своими корнями в наблюдения, исходя из соприкосновения с живыми объектами. Дети, по мнению Луизы Карловны Шлегер испытывают чувство любви ко всему живому, им необходимо предоставить возможность наблюдать жизнь животных, желательно, чтобы их окружали самые разные представители зверей, птиц и рыб. [ 22]

Информация, полученная ребенком из своих наблюдений и бесед, наделена как интеллектуальной ценностью, так и моральной. В детях развивается не только интерес к жизни животных, но и чувство симпатии, признание права абсолютно любого живого существа на бережное к нему отношение. Наилучший результат в данном случае получается главным образом в общении детей с животными и уходом за ними. Проявляя заботу о них, дети познают их характер, привычки, потребности, проникаются пониманием и сочувствием к их радостям и горестям. Уход за животными развивает терпение и заботливость о другом живом существе.

Малыши заботятся и ухаживают за животными, познают азы любви к ним и осторожно обращаться с ними. Конечно, в начатой игре уход за ними не под силу ребятам. В связи с этим им рассказываются сказки, прочитываются рассказы, где в лице героев представлены животные и обозначен их характер. Детям старшего возраста предоставляется возможность организации самостоятельного наблюдения.

В условиях города вызывает некие трудности процесс расширения круга общения детей с животным миром, в связи с этим приходится довольствоваться немногими самыми близкими животными (кошкой, собакой, птицами в клетках, рыбами в аквариуме), на других животных обращается внимание детей на улице, экскурсиях.

При помощи бесед направляется внимание детей, вызываются в памяти знакомые представления, вырабатывается привычка к наблюдению, а показателем того, что дети восприняли из этих бесед и наблюдений, являются и их рассказы, и изобразительные работы.

Таким образом, Луиза Карловна Шлегер предлагает, например, по завершению беседы о лошади, вылепить, нарисовать и вырезать лошадь во всевозможных положениях: лошадь извозчичью, верховую, лошадь с тележкой, обоз с дровами, со снегом, лошадь во время полевых работ. На основании этого для предстоящего разговора берется любая из тем и затем происходит ее расширение путем вкрапления в нее азов практической деятельности. Но прошедшие темы не остаются забытыми, к ним приходится постоянно возвращаться, постепенно расширяя при этом область наблюдений ребенка, удовлетворяя его любознательность.

Все сказки и рассказы не читаются детям, а рассказываются им, причем в них многое переделывается, вносятся дополнения, комментарии.

В связи с этим, проблема экологического образования, зародившаяся в теории и практике прогрессивных зарубежных и русских педагогов и просветителей, была центральным вопросом воспитания, в которой большим значением наделялось природа как одно из средств умственного, нравственного и эстетического воспитания.